言语思维研究案例
苏州市初中语文2名师工作室
思想就是使用语言。作为动词的思想，是指思想行为，也就是思维活动；而作为名词的思想，是思想行为的结果，这个结果就是思维的内容。思维不能凭空进行，需要依靠语言；思维寻找到契合心意的语言，把思想行为转化为思想结果，才能实现思想。这种心理机能就是言语思维。其主要作用就是思维寻找语言，将简略的、自明的内部语言，扩展、生成一定语境下明人、服人、感人的外部语言。言语思维是语文课程的核心价值，是学生最核心的语文素养。
——徐德湖
目录
■1.罗国锋
语境视域下的古典诗歌教学策略
——以《望岳》教学为例
■2.顾群艳
在多层次品析中发展言语思维
——以《渔家傲》教学为例
■3.刘海英
聚焦文眼，发展言语思维
——以周敦颐《爱莲说》教学为例
■4.王敏
让学生的思维拾级而上
——《次北固山下》教学案例
■5.黄贝
以读带品，发展言语思维
——以《马说》教学为例
语境视域下的古典诗歌教学策略
常熟市周行中学罗国锋
诗歌鉴赏尤其古诗词的鉴赏，是文学鉴赏的重要分支，它篇幅较短，尤其要注重语境的把握。传统诗学认为“诗有重旨”，但诗歌也有客观性，不能机械倡导“见仁见智”，其解读必须尊重诗人的创作意图，作出合理解释。
我们要明确语境的构成要素。大致有三：其一，指上下文关联；其二，指使用语言的外部环境；其三指语言环境和语言外部环境的总和，即“包括作品的上下文、说话的前言后语，以及说话和写作的社会环境、文化环境、自然环境、语体环境”（筱筠《语境漫谈》，载《语文建设》年第6期），除此之外，还有人提到心理因素、背景知识、交际话题、时代环境等因素。我们赞同第三种更为广义的语境的观点。
语境分析是一个非常庞大的系统，有强大的解释、生成、判断、预测功能。从语境功能与古典诗歌教学的整合切入，是中学古典诗歌教学的一种重要策略。下面我们以杜甫《望岳》的教学为例，摸索如何运用语境教学，来发展学生言语思维，激活古典诗歌教学。
一、利用语境的解释功能，帮助学生正确理解古典诗歌的语言
广义上的解释，既可以遵循自下而上的理解即语素→词→句子→意义的理解轨迹，也可以遵循自上而下的理解即语用能力→语境→选择定向→意义的理解轨迹。但后者偏重整体，有很强的导向性、预测性，有很强的选择性，与语境的其它功能相融。我们在本课主体的教学设计中，围绕题目《望岳》，设置了思“岳”入课文、找“岳”知内容、找“望”绘景寻踪、思“望”传情言志四个环节。融合了语境解释、生成、判断、预测的功能，因此就“解释功能”，我们侧重前者自下而上的理解轨迹来阐述。
本课从怎么理解“岳”字导入课文。
师：诗的题目是《望岳》，我们怎么理解“岳”这个字？
生沉默。
师：汉字是音、形、义的结合体，要理解“义”，我们可以考虑下另外两个要素。
生：山上顶着一个丘，那应该是一座高大的山。
师：确实，中国文化中五大名山的总称就是“五岳”（东岳泰山、西岳华山、中岳嵩山、北岳恒山、南岳衡山），在此基础上，我们还可以积累“丘、陵、岳、岭、峰、峦”的基本含义（丘：小土山；陵：大土山；岳：高大的山；岭：小而尖的山；峰：高耸巍峨的山；峦：连绵不断的山），那么诸如“峰峦如聚”（《山坡羊潼关怀古》）这样的描写，理解也会更深入更形象了。
“望岳”是个动宾短语，本课从“岳”字开始理解，小处着手，兼带其他相关文化知识，同时教学环环相扣，也为下面的教学做好准备。
在找“岳”知内容的环节，通过自由朗读，体会感情，承接上一教学环节，找出能体现此山不是“丘”，而是“岳”的地方。由此指导朗读轻重、及对“岳”产生的情感。
师：大家找一找哪些地方可以看出这座山不是“丘”而是“岳”？
（不用释义代替“丘”“岳”两字，在反复推敲中，加强理解）
生1：第一联中“岱宗”“青未了”能看出来。“岱宗”是不是说它是山的祖宗？注释说是泰山，老师刚才说“五岳”里“东岳泰山”。“青未了”是说泰山的青色在齐鲁广大区域内都能望见，没有穷尽。生动描绘出泰山阔大的气势。
师：说得很好，由字到词再到句子，理解很到位。泰山这种绵延的感觉，我们也能看到关于山的五个称谓中哪个字的感觉？（又扣回前面文化常识，反复推敲中加强理解）
生2：“峦”。
师：这个“未了”是说空间上的“未了”，也可以指什么？
生3：也可以指时间上的，从时间说,泰山郁郁葱葱,千古常青。
师：说得真好，我们要读出怎样的感情？
生：赞美。
师生一起试着读出赞美之情。
二、利用语境的生成功能，帮助学生正确理解古典诗歌的技巧
语境的生成功能是指语境能使一些语言单位的超常规搭配合理化或使平常搭配产生新意。
师：这是第一联，还有其它地方能体现泰山是“岳”吗？
生4：第二联中“阴阳割昏晓”，书上注释说“山的南北两面，一面明亮一面昏暗，截然不同。”泰山是何等高大啊，才能把日光分成这样？
师：充分利用注释，做得好，体会得也到位，特别是这个“割”字，哪位同学来带我们体会一下？
生5：割，就是分。
师：是谁割呢？
生5：泰山，当然也可以说是大自然。
师：大自然？你怎么想到的？
生5：前一句说“造化钟神秀”，造化就是大自然，大自然将神奇和秀丽集中于泰山。“割”也是神奇的一面啊。这一联有拟人的修辞，大自然仿佛有了人的情感。
师：你提到这里用了拟人的修辞，还有其它修辞吗？
生6：还有夸张，“阴阳割昏晓”，山能将日光分成明暗，显然是夸张，是极言山的巍峨高大。
师：我们看看上下文，这样的修辞还有吗？
生6：第一联“齐鲁青未了”，山色的无法穷尽，也有夸张之感。
师：大家能上下文语境联系着读，言之有理，读出了自己的诗味。原来泰山除了它高大巍峨的一面，还有神奇、秀丽的一面，当然还有前面第一联中怎样的一面？（又扣回前一联的理解，反复推敲，加强理解）
生（一起）：绵延
师：面对大自然，这一联我们要读出怎样的感情？
生：景仰
师生一起试着读出景仰之情。
诗歌语体是艺术语体，其话语手段：从组成话语的材料来看，有广泛的开放性，用特有美词；从句式构造来看，句法多变，省略、倒装、超常搭配、跳脱；从表达手段来看，积极修辞大量出现。
三、利用语境的判断功能，帮助学生鉴赏古典诗歌语言的表达效果
关于语境的判断功能，李海林教授是这么解释的：“语境在言语交际过程中实际上是一个参照系统，语境适切是判断言语的最高标准。语境的判断功能，就是指语境对言语在各方面的这种标准意义。”诗歌词句的表达效果可通过语境的判断功能进行鉴别与欣赏。
师：我们在前两联中都找到了，后面两联中有扣住“岳”来写吗？
生7：第三联中“生曾云”“决眦”可以看出来。因为山的高大才会生出层层云气，“决眦”是张大眼睛，才能看见飞鸟，也可以从侧面看出山的高大。
师：这一联的体会要求更细致，你做到了。“决眦”这个短语，“决”是裂开，“眦”是眼眶，翻成“张大眼睛”其实已经丧失了部分形象。
教师带着学生睁大眼睛，让眼珠往左往右再往上下，体会“决眦”，学生发出了会心的笑声，记忆却更加深刻了。
在微笑中，教师问应当读出怎样的感情？试着读出陶醉的感情。
生8：第四联中“众山小”，可以“一览众山小”可见泰山的巍峨高大，无愧五岳之首。
师：说得真好，这个时候我们要读出怎样的感情呢？
生9：豪迈的感情，因为这时诗人登上山顶，豪情万丈。
师：除了登顶有豪情万丈之外，还有其它地方体现吗？
生10：“荡胸生曾云”一句也能看出，山间的曾云让诗人胸怀激荡。
此处教师的追问，就利用语境判断功能，体会适切的表达是言语表达的最高标准。
找“岳”环节完成后，由学生的回答自然过渡到找“望”环节，通过找“望”绘景寻踪。
师：此时诗人在山顶吗？
生11：诗人不在山顶，因为诗句中说“会当”是终当、终要，说明还没发生，所以只是想象中的俯望。
师：在一句中，前后勾连，抓住语境，做得好！诗人的立足点是有争议的，这是想象中的俯望，要完成这样的联想，大概诗人是在仰望山巅时产生的。前面写泰山的绵延、高大、神奇、秀丽，这里写假想自己登顶的感受，这是一种怎样的表现过程？
生12：由实到虚。
诗歌语体中的语言常常不仅仅要诉诸理智认识，更要调动艺术的想象力去感受，并由这种“不可能”的描写去理解作者蕴含的语用意义。读者阅读时不能苛责诗人怎么可以虚构出这样一个不可能存在的环境，而应该用形象的思维，展开想象的翅膀，去感受诗人的用意。
师：诗题叫《望岳》，全诗没有一个“岳”字，也没有一个“望”字，再来找找“望”。
生13：第一联能看到齐鲁大地上绵延的山脉，应该是远望。
生14：第二联能看到泰山的神奇秀丽、日光的明暗，应该是近望。
生15：第三联能看到层云，归鸟都进入眼眶，是陶醉、发呆了，应该是凝望。
诗歌更多是借助客观物象来表现作者的主观情感，即所谓“诗言志”。中国古典诗歌特别讲究意境，往往以短短的几行诗便营造出一个悠远深邃的艺术世界。诗歌语言的跳跃性很大，可供想象的空白很多，因而对诗歌的理解更需要形象思维去感受。整个找“岳”找“望”的环节，遵循自下而上的理解即语素→词→句子→意义的理解轨迹，步步为营，将学生对诗歌的理解引向深入。此环节最后带着四种“望”的感受，朗读全诗。
四、利用语境的预测功能，帮助学生正确理解古典诗歌的意境
利用预测功能，推测出那些隐含的、未知的或缺失的信息。人们看到一个语言材料，就可以用大脑里储藏的背景语境进行预测，推测出其他信息。
广义的理解也包含了自上而下的理解即语用能力→语境→选择定向→意义的理解轨迹，这一过程偏重整体，有很强的导向性、预测性，有很强的选择性。
本课的第四环节是思“望”传情言志。诗的表面意义，不是很难懂的。但是，作者为什么要这样描写？通过这首诗要表达他什么样的主观思想？这是阅读中需要深究的问题。对此要由读者的背景语境来发现、联想以及推理。当然，要准确地把握作品的主题意义，还需要对作者的生平思想、主观意图等有较多的了解。显而易见，背景知识广博的读者更容易了解这些，并进而把握作品的主题意义和作者主观意图。
师：我们注意一下书本的第一条注释“唐玄宗开元二十四年，杜甫曾在齐、赵漫游，故有此作。”老师再补充一些杜甫的资料。
教师出示资料：唐玄宗开元二十三年(公元年)，杜甫二十四岁，自吴、越归洛阳参加进士考试，不幸落第。当时他年少气盛，考场得失，并不过于在意，对前途仍充满幻想。第二年他又兴致勃勃,到齐赵漫游去了，齐赵就是现在的山东和河北南部一带。他父亲杜闲正在做兖州(今山东兖州)司马。他到充州去省亲，作为少爷，生活条件优厚，轻裘肥马，到处旅游，无忧无虑，十分惬意。《望岳》》就是他在山东看见泰山之后有感而作。
师：思考下面两个问题：为什么是“望”？陈子昂用的是“见”，能换“见”么？同样登高，陈子昂是“不见”，杜甫却写“终当见”，你能结合诗歌内容及诗人经历，说说各自用意吗？
在这一环节中的“望”字的理解，要从前面的字面意义的理解，进而遵循语用能力→语境→选择定向→意义的理解轨迹，背景语境对理解的作用最大，也最突出。背景知识是认知语境中最后、也是最关键的因素。我们来看学生的回答。
生16：从字面看，这首诗描绘了杜甫看见泰山以后的所见所闻，我觉得这里还有他对科举功名的向往，虽然失败，但是毫不放弃的决心，所以他后面才会说“会当”。而陈子昂笔下的幽州台是燕昭王为招贤纳士所建，他壮志难酬，看不到燕昭王那样的君主出现，所以用“不见”。
作为话语的文本，本身可以分为上下文和语体外在的语境，其对话语理解的影响作用很大。更进一步，文本内部还有文化语境，对理解的作用也不小。
生17：泰山是一座文化之山，我去过，历代皇帝都要祭拜，是不是也是一种朝圣？
师：老师很高兴你们有这样的理解。“一览众山小”就化用了孟子“孔子登东山而小鲁，登泰山而小天下”的句子，杜甫深受儒家学说的影响，积极入世、建功立业是他的愿望，所以泰山已经不仅仅是座雄伟壮丽的名山，更是他远大抱负、精进生命的象征和精神图腾。你们的感觉都很准。由眼睛去“望”一座山到用心让这座山进入自己的精神世界，这也是一个怎样的过程？
生18：由实到虚。
在课外拓展及作业布置的环节，我们这样设计：
杜甫另一首著名的诗——《登高》，这首诗写于他晚年极端困窘老病孤愁的情况下，读来是另一种滋味。我们常说：“诗缘情，诗传情，诗言志。”诗人的创作往往都与他的经历密切相关。杜甫的诗不仅记录了他自己的一生，也记录了唐朝由盛而衰的一段历史，故而被称作“诗史”。杜甫的诗深刻地记录了安史之乱前后的一段历史，而他也从一个壮志少年变成孤苦老头，诗风也由此愈发“沉郁顿挫”。请结合《望岳》、《登高》中的诗句，以“诗人创作与人生经历”为话题写一篇读后感。
这样的设计目的就是让学生训练自下而上、自上而下的理解贯通。自上而下的理解要建立在自下而上的理解之上，如果我们教学伊始就出示杜甫相关的写作背景资料，那么后面的教学环节就成了“印证”，约束了学生对于诗歌的理解、思维的发展，在诗歌的常态阅读视野中，也不够自然。
纵观本课，运用语境教学，在课堂导入环节，通过“解字”，从语言建构与运用角度，积累、梳理关于“岳”及相关的传统文化知识；在文本细读环节，通过朗读、自上而下的“析句”，从思维发展与提升、审美鉴赏与创造角度，获得“泰山”的形象特点，理解相关修辞；在比较研读环节，通过揣摩、比较，从文化传承与理解角度，体会杜甫在诗中蕴含的感情与哲理。语境理论作为语用学范畴中的一个重要理论，对古典诗歌教学的辅助意义是十分明显而重要的。
在实际教学中，这些语境功能往往交叉融合，综合地发挥作用，有待教师在教学实践中做进一步运用。
参考文献：
［1］李海林.言语教学论［M］.上海：上海教育出版社,.
［2］王建华.语用学与语文教学［M］.杭州：浙江大学出版社，.
［3］教育部组织编写.七年级语文下册［M］.北京：人民教育出版社，.
［4］卫灿金.语文思维培育学[M].北京：语文出版社，.
在多层次品析中发展言语思维
太仓市第一中学顾群艳
人的发展，根本上是思维的发展，思维的发展有赖于语言的发展；语言的发展，则是语文学习的“本分”。[1]因而在语文教学中，需要培养学生学会思考的能力，并将思考的内容清晰地表达出来。本文以《渔家傲》为例，阐述如何在多层次品析中发展学生的言语思维。
《渔家傲》是部编本八年级上册第六单元诗词五首中的一首词。这首词作于李清照南渡之后，根据《金石录后序》记载，公元年春间，李清照曾在海上航行，历尽风涛之险，她把真实的生活感受融入梦境。《花庵词选》题作“记梦”，形象奇幻，意境缥缈。此词一改以往婉约词风的特色，彰显雄浑豪放之魅力。因此本节课的教学目标为：1.朗读感知，感受梦境之奇特；2.细读品味，拓展对比，领悟作者的思想情感；3.学会诗歌情感赏析的方法。具体教学过程如下：
一、初读，感知言语形式
诗词学习的基本策略是诵读，古人云“读书百遍，其义自见”。诗词与韵律、节奏密不可分，在反复诵读中读出诗词的节奏韵律，体味作者的情感。因此，此环节的教学设计为初读感知《渔家傲》独特的语言魅力，初步感受李清照的情感。
（一）读一读:易安词
师：请读准字音和节奏，并找出韵脚。
1.读准字音
星河欲转zhuàn千帆fān舞
闻天语yǔ嗟jiē日暮
谩màn有鹏péng正举
2.读准节奏
渔家傲李清照
天接/云涛/连/晓雾，星河/欲转/千帆/舞。仿佛/梦魂/归/帝所，闻/天语，殷勤/问我/归/何处。
我报/路长/嗟/日暮，学诗/谩有/惊人/句。九万里风/鹏/正举。风/休住，蓬舟/吹取/三山/去。
3.读出韵脚
生：韵脚“雾”“舞”“语”“处”“暮”“句”“举”“住”“去”
通过字音的纠正、节奏的划分和韵脚的确定，达到对学生的朗诵指导，培养学生的语感思维能力。
（二）说一说:女词人
师：请说一说你所认识的李清照，曾经读过她的哪些作品？
生：号易安居士，宋代女词人。
生：她是婉约词派代表，有“千古第一才女”之称。
生：小学学过她写的《夏日绝句》。
生：我读过她的《如梦令》。
师：说一说你所知道的写作背景。
生：这是她的南渡后的作品。当时她的丈夫已经病死，国破家亡。
通过知人论世和写作背景的切入，发展学生寻找信息、甄别信息的能力，使她们更好地把握词人创作这首词的情感。
二、赏读，挖掘言语内容
思维工具的教学内容是什么？简单的说让学生学会思考，并把思考内容表达出来。[2]。因此，本环节的教学设计通过赏读，抓诗眼的方式，来挖掘言语内容。
（一）绘一绘:梦中景
师：这首词的内容能用哪一个字来概括？
生：梦。
师：诗人梦到了哪些景？
生：天、云、雾、星河、千帆
师：请用生动形象的语言描绘梦中景。
生：四垂的天幕、汹涌的云涛、弥漫的大雾自然地组合在一起，展现出一幅辽阔、壮美的海天相接的图画。
师：这梦境给你的感受是什么？
生：奇特、瑰丽。
生：壮丽、神秘。
师小结：云雾缭绕，海天一色，星河欲转，船摇帆舞，既富于生活的真实感，也具有梦境的虚幻性。
（二）探一探:梦中事
师：还梦到了什么人？
生：天帝。
师：梦中发生了什么事情？
生：天帝殷勤地问李清照去哪里，李清照告诉天帝要去三山。
叶圣陶老先生曾经说过：“想清楚然后写，这是个好习惯”[3]。想清楚才能写清楚。教师的提问层层深入，引发学生的深层思维，展开想象和联想的翅膀，用生动形象的语言描述词句中展现的画面，进一步感受词人内心的情感。
三、品读，探寻言语情感
笔者借助品读，从字词意象入手，巧借《金石录后序》和其他词对比，层层深入，引导学生走进李清照的内心世界，了解她一生跌倒起伏的命运，理解豪情之词背后的孤独寂寞而又坚定执着的信念追求，从而提升学生的思维深度。
（一）寻一寻:梦中情
师：透过文字，你寻找到作者的哪些情感？
生：通过梦中景，水天相接，迷蒙晨雾笼罩着云涛。看到了李清照内心的迷茫无措。
师：李清照用“雾”这一意象，营造了一个朦胧迷离的意境，来表达内心的茫然、彷徨。
生：梦中人天帝的殷勤询问，看出李清照在人间没人关心，她渴望关怀和温暖。
师讲述“送壶通金”的故事：当时金兵南逼，宋高宗无暇顾及此事，也不关心民生疾苦，只是一味地带着他的宠臣逃跑。李清照只好跟着他们的足迹踏上了逃亡之旅，但始终没能追上皇帝。
生：“嗟”字生动地写出了词人彷徨忧虑的神态，表明自己在人生道路上日暮途远，茫然不知所措的叹惋和孤独寂寞的情感。
生：“谩”字流露出心中的哀怨惆怅：一是空有诗情诗才，因知音（丈夫）早逝，而无人能会意；二是慨叹自己身逢乱世，有着对现实无能为力的苦闷和怀才不遇的愤懑。
生：“九万里风鹏正举”词人化用《庄子·逍遥游》中的句子，要像大鹏那样乘万里风高飞远举，离开这让人伤痛的现实社会，渴望到仙山过自由自在的生活。
师小结：一首《渔家傲》让我们看到了一个情感复杂的李清照。她乘着想象的翅膀，梦跨云雾、渡天河、归帝宫、乘万里风到仙山去。这样豪迈的气概，不凡的壮举，和她的其他词作风格迥然不同。正如梁启超所云：此绝似苏辛派，不类《漱玉集》中语。
一个词的意思是由该词在我们意识中引起的一切心理事件的总和。[4]词人运用凝练的文字表达丰富的内涵。因此本教学环节通过小组合作，赏析关键字词句来体验易安的复杂情感，来发展学生的言语思维。
（二）比一比:意象美
师：李清照是南北宋之交的女词人，所作词，前期多写其悠闲生活，后期多悲叹身世，情调伤感。代表作有《如梦令》、《醉花阴》、《一剪梅》、《声声慢》、《武陵春》等。我们不妨读一读《如梦令》和《武陵春》，试着和《渔家傲》比较下，探究“舟”这一意象所表达的情感是否相同？
生：《如梦令》是南渡前的作品，记游赏之作，写了酒醉、花美，表达了青春少女的快乐。
生：《武陵春》借暮春之景，写出了词人内心深处的苦闷和忧愁，充满了物是人非的痛苦和对故国故人的忧思。
师总结：今天我们通过学习李清照的词，学会了一些情感赏析的方法。抓住诗眼、感受画面、知人论世、分析意象、以诗论诗。
本教学环节，通过意象的把握，横向对比拓展，来勘探词人不同时期的心绪，并体验词人表情达意之艺术技巧，更进一步提升了学生思维的深度和厚度。
这节课，学生思维火花迸溅，言语表达精彩，呈现语言建构与思维发展的同步化。为何有此效果，笔者反思如下：
一是多样朗读，激发学生的思维活度。本节课给足学生朗诵的时间，创设诵读的情境，通过多种形式的朗读，如初读、赏读、品读环节的设置，个人读、小组读、男生齐读、女生齐读、乃至全班齐读等形式，提高学生的诵读水平，且尊重学生的初读体验，肯定学生的诵读感受，激了发学生的思维活度。二是字词品析，发展学生的思维深度。于读中赏，于写中悟。在尊重学生初读体验的基础上，充分激发学生的联想与想象思维，请学生用优美的文字描述画面，体会意境，发展学生将心中所想转化为文字的能力。并通过字词句的赏析和替换，来提升学生的言语表达能力，将学生的思维引向更深一层次。三是意象领悟，提升学生的思维厚度。文本言语形式知识话，如“晓雾”“舟”等意象的象征、隐喻；梦境的以虚写实等，学生领悟了这些言语形式，就会丰富、优化言语思维图式，从而发展言语思维，提升学生的思维厚度。四是对比拓展，开发学生的思维广度。由学习一首词，到积累一类词。由鉴赏词人的一首词，到研读她同类意象或表达类似情感的词作，再到不同类词作的对比鉴赏中，走进词人的精神世界。通过这样有目的的拓展性的训练，使学生的言语思维向更深处漫溯，进一步提升了学生的思维能力。
总之，叶老在阅读教学中指出“既要教学生学习文章的语言，进而理解它所表达的内容，又要教学生学习作者思维的途径和方法；既要让学生懂得文章语言所表达的内容是作者通过怎样的思维途径和方法来实现的，又要让学生懂得作者的思维结果又是怎样通过语言形式来表达，使学生在语言和思维的结合上达到课文内容的理解。”[5]因此，本教学课例尝试通过多种形式的诵读，感知言语之美；通过字词品析、意象领悟的方式，学会言语形式知识化，体会李清照复杂的情感；并借助对比拓展的训练，激发学生思维的活度、挖掘思维的深度、厚度和广度，发展学生的言语思维能力。
参考文献：
[1][2]黄华伟．用语言思考是语文工具性的高级阶段.七彩语文中学语文论坛(6)
[3][5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，
[4]维果茨基.语言与思维.北京：北京大学出版社，
聚焦文眼，发展言语思维
昆山市兵希中学刘海英
清代学者刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”换句话说，文眼是作者的思想凝聚点。从思维生成到言语表达，往往是作者经历了“言不尽意”的艰难抉择之后对思维的最后赋形。而“文眼”应是通往作者企图通过言语来表达的对外部世界（人物、事物、事理等）的认识最近的途径。阅读教学中，引领学生找准文眼，通过联想、想象、判断、推理、评价等思维活动，去把握阅读言语内容与言语形式的内在联系与本质意义，从而培养语感、积累语用经验，发展学生的言语思维能力，是极为重要的。
《爱莲说》选自《周敦颐集》（卷三）。周敦颐是继孔孟之后中国思想史上标志性的人物，被人们奉为圣贤，人称“周子”。《爱莲说》可以说是作者君子追求的写照。佛教的教义中，莲花因洁净高雅，象征着纯洁高尚。“意以象尽,象以言著”（语出《周易略例?明象》）文中他毫不掩饰对莲的情有独钟，开宗明义“独”爱莲。“独”字是周子情感的外显，凝结了他精神世界的高标追求，更蕴含着一种举世皆浊我独立的慨叹。实为全文之眼。
笔者教学该课，在疏通字词、了解大意的基础上，以文眼“独”为切入口，提出主问题“作者为什么‘独’爱莲”，层层推进，将学生的思考引向纵深。
一、发挥想像，创意描绘，观作者“独”爱莲之“象”
周敦颐“独”爱莲，其情感的生发点是因为莲“可爱”——洁净、清丽、脱俗。作者因莲“独”而“独”爱。为了让学生能还原作者心中之“象”，体味隐匿于语言文字背后的情感，笔者在教学中创设情境，进行创意描绘。
出示：予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。
品读描写莲的语句，发挥想象，如果请你给《爱莲说》画一幅插图，你会在画中突出哪些元素？为什么？
学生交流：
生1：我选淤泥，因为黑黑的淤泥上方竖着洁白的莲，形成视觉冲突。突出莲的洁白，也表明莲是洁身自好的。
生2：我想在画面中突出莲花根处的淤泥的肮脏，以及莲花的高洁清丽，因为这样可以形成鲜明对比。我还想突出莲花的茎的直立，因为它象征了莲花正直专一的品质。
生3：和前几位同学一样，我也会主要突出莲与泥的关系。莲花或洁白或艳红，而柄却是碧绿的，与下面污秽的淤泥形成了鲜明的对比。
生4：我也是突出淤泥肮脏和莲的洁净。“予独爱莲之出淤泥而不染”，河沟里的淤泥不能让莲染上污秽，对比反衬，用泥脏反衬出莲的洁净美好，表达出周敦颐对莲的赞美和喜爱，让爱莲的观点更具有说服力。
生5：我想在画面中画两支花，一支绽放，一支含苞待放，空中有一只靠近的蜻蜓。从而突出莲花的幽香。
生6：我认为应当画一朵白莲，并让它的茎凸显出来，这样与原文的“中通外直，不蔓不枝”以及“亭亭净植”相符合，而且白色的莲花具有高洁、洁净的品质。如果是并蒂莲就更不错，有着昆山本地的独特风姿。
生7：我想，应该画一幅远景图。近景是水波粼粼，远处是莲花绽放，给人“可远观不可亵玩焉”的感觉。
在学生的回答的过程中，进行了几次追问与引导：
引导1：大家揣摩揣摩，这几位同学是从哪一个词读到了作者要进行对比反衬之意？
生：“而”字。（几乎异口同声）
追问1：为什么呢？你来说。
生1：因为“而”表示转折，“但是”的意思。
生2：你看，莲是出于淤泥“而”不被沾染，在清波中洗濯过“而”不妖艳，可以远观“而”不能就近把玩。
引导2：同学们，有没有发现作者描写了莲的哪些方面？
生1：写了花的香气清幽，从“香远益清”一句可以看出；还写了莲的外形特点“中通外直，不蔓不枝”。
追问1：你明白什么是香“远”“益”（强调）清吗？
生1：香气远闻着更清幽了。“远”是远远地，“益”是更加的意思。
生2：老师，我觉得“远”作动词“远播”理解更好。你想象一下，一株莲花立在水中央，静静地散发香气，香气传播到远方，一定更加清幽。
在充分肯定学生善于思考后，主题继续：
生3：还写了生长环境：淤泥。
生4：“濯清涟而不妖”也是写环境，注释说到“清涟”是清水的意思。
追问2：同学们，读一读这两个句子，有没有发现动词“出”“濯”后面少了一个字？
生（众）：“于”字。
总结句式特点后，主题继续：
生5：我觉得还写了莲的气质，“可远观而不可亵玩焉”就像在写一个人很清高。
总结：作者从莲的生长环境、体态花香、品格风度三方面进行描绘，刻画了莲的独特形象：生于淤泥而纤尘不染，长于清波而无媚态，花茎挺直、内里贯通、不旁出攀缘，香气清幽远播，亭亭于水中不可亵玩，表达出对莲的喜爱和赞美。
文学语言中，语言文字的表征含义并不等同于作者的内部思维。它是作者思维经过高度抽象化后，在一定的语用规则体系下，对词语、句式、修辞、写作手法等进行的选择。周敦颐以高度凝练的语言对莲进行描绘，表现自己心中莲的独有的姿态与气度，表达对莲的情有独钟。在阅读中，学生需要透过语言文字的客观（表征）含义，洞悉作者作者赋予的主观（内部）情感。教学中通过引导学生想象、提炼、归纳等思维活动，充分还原作者眼中之“象”，明确了作者的描写层次——作者从莲的生长环境、体态花香、品格风度三方面生于淤泥而纤尘不染，长于清波而无媚态，花茎挺直、内里贯通、不旁出攀缘，香气清幽远播，亭亭于水中不可亵玩。从而训练学生的发散思维、抽象思维，习得一定的语用规则，发展言语思维的能力。
二、运用联想，促进深思，析作者“独”爱莲之“意”
莲的可贵之处，在于它无论何种境况，都能守住“本我”。这其实就是周敦颐心中追求的君子之风。作者“独”爱莲，是因为“莲”，更是因为“我”。周敦颐一生博学多才，尊道守正。他曾以诗明志：“老子生来骨性寒，宦情不改旧儒酸。停杯厌饮香醪味，举箸常餐淡菜盘。事冗不觉筋力倦，官清赢得梦魂安。故人欲问吾何况，为道舂陵只一般。”所以他“独”爱的绝不仅仅是莲，而是像莲一样气度的君子。如何将学生的思考引向深处呢？笔者设置了以下活动。
如果让你用一个字（强调）来描绘“莲”，你会用哪一个字呢？
生1：我用“美”。莲的外表和内在都很美。
生2：我用“净”。作者的描写中，感觉莲非常干净，包括形态和气质。
生3：我用“廉”。感觉莲像极了廉洁的人，不受环境影响。
生4：我用“洁”。理由和田××选“净”有点像，作者的笔下莲非常高洁。
生5：我用“直”。莲的外形看，花茎“中通外直”；“亭亭净植”也有直立水中的意思；“直”还能表示正直的意思。
正如刚刚同学们所归纳的，作者“独”爱的不仅仅是莲的外在美，更是莲的气度与格调。由莲你会想到哪些美好的品质，或是哪些人？在下发的小纸上写下来。
生1：莲“出淤泥而不染”，让我想到了不与世俗同流合污、看淡世俗、洁身自好的人。比如文中提到的陶渊明。
生2：“中通外直”，我想到了正直、虚心的人。
追问：虚心？
生2：莲的内部贯通，外部笔直，好比人虚心以待。
生3：莲“濯清涟而不妖”，经过清水洗涤但不显得妖艳，让我想到了生活里经得起诱惑的廉洁、谦逊的人。我想到了袁隆平爷爷。
生4：“香远益清，亭亭净植”让我想到声名远播、品质高洁的人，比如岳飞。
生5：由莲花我想到了鲁迅先生。莲花是高洁、纯正、品德高尚的，更是正直的。鲁迅先生弃医从文，想要唤醒国民的灵魂，拯救中国，只有刚正、坚持不懈的人才做得到。
引导：作者由莲想到的是什么人？哪一句话表明了？
生（异口同声）：君子！“莲，花之君子者也”。
再引导：可见，周敦颐“独”爱莲的深层原因是什么呢？
生1：因为莲的品质。
生2：因为莲像君子。
生3：因为作者内心对君子品质的赞美与追求。
小结：是啊，作者“独”爱莲，固然是因为莲“可爱”，更重要的是因为莲独有的“花品”与作者心中的“君子”形象很契合。作者抒发自己对莲的情有独钟，实则也在表达内心对君子之风的追求。
继续引导：同学们揣测一下，作者为什么要借“独”爱莲来抒发自己的君子之志，而不直抒胸臆，写篇文章呢？
生1：借物抒情，以莲来喻君子，更加形象生动。
生2：我觉得用托物言志更好。
点拨：这里说以莲“象征”君子会更好。
生2：我猜作者是触景生情，作者在哪里看到了莲花联想到了君子，从而触景生情，写下了这篇文章。记得以前老师说过，很多文章都是这么写成的。
大力肯定学生的思考，并补充相关资料：
周敦颐在南康郡做官时，曾率属下开挖了一块四十余丈宽的池塘种莲。夏秋之交，莲花盛开，清香扑鼻。作者触景生情，写下了托物言志的名篇《爱莲说》。
小结：确实，本文是托物言志的名篇。作者以莲象征君子，将自己的人格追求寄托在对莲的形象的描写中。莲的洁身自好、正直刚正、声名远播、清高自尊等正是作者追求的君子之风。
托物言志是古诗文常用的表现手法，也称寄意于物。托物言志这一类诗文的创作，往往是作者在对某特定的事物进行观察、体验、比较、品味的基础上，揭示其特征，提炼品性，最终形成主旨，表现自己心中之“意”。本教学环节第一个活动中要求以一个字概括莲的形象，学生斟酌、遣字的过程实质是在还原作者心中之“象”的基础上，再由“象”到“意”，由“意”到“言”的言语思维过程。由此训练学生思维的抽象与提炼以及语言的运用能力。第二个活动组织学生由花及人发散思维，进而推测作者的创作过程。学生的形象思维在活动中得到锻炼，更重要的是积累托物言志这一类文本的基本解读方法：由表象到意象，由物到“我”的基本图式。
三、梳理比较，首尾观照，探作者“独”爱莲之“源”
《爱莲说》首尾都以菊和牡丹作为莲的衬托。但侧重点不同，篇首在以“水陆草木之花可爱者甚蕃”进行烘云托月的基础上，强调陶渊明、世人、“我”所爱的花不同，突出自己“独”爱莲，暗示志趣不同，追求各异。篇末对爱菊、爱莲、爱牡丹之人进行比较，实则对社会中人们的追求进行比较。先以归于山野，坚守清节，不与世俗同流合污的隐逸者“陶后鲜有闻”进行陪衬。“莲之爱，同予者何人？”——和“我”一样爱莲的有谁呢？周敦颐在问自己也在问世人。再以“牡丹之爱，宜乎众矣”进行对比，揭示追求君子品格的人少甚至无的原因：大家大概都去追求富贵了。进而流露出作者创作《爱莲说》更深层根源：借物讽世，针砭时弊。作者“独”爱莲，是志同道合者少的孤独，饱含浊世独立的悲怆。教学时笔者设置了以下活动，引领学生探寻作者内隐于“独”的深意。
有人说：“予独爱莲……不可亵玩焉”一句中，莲的形象毕显，作者情志已出，本文只要留下这一句即可，开头和结尾都可以去掉。你觉得呢？思考后，与同桌讨论，交流。
交流时，先谈开头：
生1：首句说世上有许多令人喜爱的花，为后文作者写到菊花、莲花以及牡丹做铺垫。所以不能去掉。
生2：不能删。开头运用对比。陶渊明爱菊、世人爱牡丹与“我”独爱莲形成对比，突出“我”对莲情有独钟。同时，通过对比表现不同的人有不同的喜好与志趣，更加突显作者对像“莲”那样的君子精神的追求。
生3：不能删。将世人所爱之花（牡丹）、陶渊明所爱之花（菊）与“我”所爱之花（莲）进行对比，衬托出作者“独”爱莲，对莲的喜爱之深。表现作者的喜好、兴趣、追求与他人不同。
再谈结尾：
生1：肯定不行啊。结尾将爱菊者、爱莲者与爱牡丹者的人数进行对比，衬托出爱莲者的极少。作者感慨爱花者人数不同，也批判了诗人都追名逐利去了。
生2：不能去掉。“菊之爱，陶后鲜有闻”表明在写爱菊之人少了，其实在指追求隐逸生活的人越来越少，抒发作者的惋惜；“莲之爱，同予者何人”表面上写喜爱莲的人几乎没有，其实指洁身自好的人稀缺了，抒发了作者的失落；“牡丹之爱，宜乎众矣”表面写很多人喜欢牡丹，其实在批判世人都追名逐利，抒发作者的无奈与悲痛。
生3：不能去掉。结尾部分，作者先对菊、牡丹、莲进行评价，说它们分别是隐逸者、富贵者、君子。再写爱不同花的人数不同，表达对爱菊之人少了的惋惜，对仅有自己爱莲的感慨，对爱牡丹之人人数众多的鄙视。
交流过程中，适时进行了几次引导：
引导1：几位同学都注意到了开头和结尾都用了菊和牡丹进行比较，不过侧重点不同，开头侧重突出不同的人所爱之花不同，结尾侧重突出爱不同花的人数不同。但有一个问题，菊和牡丹的作用是一样的吗？
生1：不同，牡丹是用来对比的。
追问：对呀，那么，菊呢？
（生1一时语塞）
生2：菊和莲一起与牡丹形成对比。
点拨：对，菊和莲是一起的，相似的，这是衬托手法中的“陪衬”，而牡丹是对比，属于“反衬”。
引导2：“同予者何人”改成“和我一样的没几个”可以吗？
生1：用问句表达的情感更强烈。
追问：什么情感呢？
生1：失望，悲伤。
生2：改了不好，用问句能引起人的注意，也能引人一起思考，产生共鸣。
（指生小结）
引导3：同学们在结尾部分都读出了强烈而复杂的感情，其实这些感情都藏在一个字里。你能找出这个字吗？
生（众）：“噫”！
追问：如果让你在现代汉语找一个字来代替，可以用哪个字？
生1：“哎”。
追问：理由是？
生1：因为“噫”里包含着后面三句话里流露出的惋惜、失望、无奈等感情
追问：如果朗读，大家会怎样读好这个字呢？大家不妨带上“噫”后的三句话，试一试。（个别读，再齐读）
总结：从同学们深情的朗读中，老师感受到你们已经深切地体会到作者内心的沉重与悲愤。所以，作者的“独爱莲”，还隐藏着缺少志同道合者的无奈与悲伤。可见，作者创作《爱莲说》并不仅仅是托物以言个人之志，更深层的创作动机是想借“花事”说“时事”。这就叫借物讽世，表达对时代、对社会的忧愤。因此，从开头的暗示到结尾的象征讽喻，是文章主题的层层推进，当然不能删。
古文的特点是言简意丰，正所谓“言有尽而意无穷”。比较探究、朗读感悟，引领学生在理性思考与感性感受中穿梭，实则是引领学生在“有尽”之言与无穷之“意”间来往。
《爱莲说》一文通过他相似思维立意，作者在莲的身上看到了君子的某些特征，因而产生隐喻和象征。同时还运用背景分析进行立意，作者赋予“爱莲”“爱菊”“爱牡丹”以社会内容与时代意义，使文章的立意趋于深刻。作者将所有的思想凝结为一个“独”字，展开创作，由“花”及“人”，由“人”及“世”。教学中抓住“独”，就是抓住作者的思维总阀，也就把握住了解读《爱莲说》的总钥匙。维果斯基把言语与思维的关系形象地描述成两个相交的圆，其相交、重合的部分就是言语思维。教学中引导学生聚焦文眼，借助联想、想象、比较、辨析等思维活动，品言会意，还原作者思维过程进而拓展学生思维的广度和深度，发展言语思维。
参考文献：
[1]马正平．高等写作学引论（第二版）[M]．北京：中国人民大学出版社，：-．
[2]黄耀红.还经典文本以生命的整全[J].中学语文教学，，（8）：48-51.
[3]李恒威，王小潞，唐孝威.表征、感受性和言语思维[J].浙江大学学报(人文社会科学版)，，38（5）：26-33.
[4]徐德湖.习得思维路径，发展言语思维[J].语文教学通讯，，（12）：18-20.
让学生的思维拾级而上
苏州市第十六中学校王敏
叶圣陶说“课文不过是个例子”，教师就是要借助这个“例子”培养学生语感，让学生积累词汇、理解语言背后的思想，同时运用最贴切的语言表达自己的感悟。任何学生面对一篇作品时都不是一张白纸，原有的经验、知识会让学生阅读作品后有最直觉的理解，教学的起点往往从这里开始。本教学设计在有梯度的教学环节中，让学生思维向纵深发展。
一、在诵读的基础上，找到学生思维起点
师：在诵读的基础上，你从诗中读到了什么？从哪些词语读出来的？
生1：书下注释说“客路”即旅人前行的路，“行舟”即行驶着的船。诗人离家在外，是表达乡愁的吧。
生2：“乡书”是写到家乡的书信，也能看出来是表达乡愁的。
生3：这里“归雁”这个意象的含义就是乡愁。
师：你怎么知道这个“归雁”的意象是乡愁？
生3：以前读过的诗词里有提到。“雁过也，正伤心，却是旧时相识”，李清照的词里读过，那里是是思念，这里就是思乡了。
直觉思维是在早已获得的经验、知识的基础上，凭思想的“感觉”直观地把握客观事物的本质及其规律的心理过程。[i]本首诗学生小学就接触过，再加上诗歌首尾两联语言晓畅易懂，学生对这首诗乡愁部分的理解是学习这首诗的起点。诗歌中“客路”、“行舟”、“乡书”、“归雁”都是羁旅诗中常常出现的意象，学生是能够读出诗人羁旅他乡时的淡淡乡愁的。
通过“客路”“行舟”“乡书”“归雁”等意象的反复渲染,诗人羁旅漂泊，满怀的乡思之情已淡淡地蕴涵其中了。笔者正是引导学生抓住这些语言走近作者的思想，表达自己的直觉思考。
二、运用形象思维引领学生感受诗歌形象
师：题目除了告诉我们主要事件，即旅途中停宿，还告诉我们停宿的地点为北固山下。北固山是颇有名气的地方，诗人经过北固山下，当然也不曾错过满眼风光。诗中的颔联、颈联有很强的画面感，请同学们按照PPT的示例和要求，尝试用自己的语言描述诗句，再现画面。PPT显示：
在反复朗读的基础上，尝试用自己的语言描述诗句，再现颔联、颈联中的画面。
示例“海日生残夜”的改写：
残夜的帷幕还没有完全褪尽，朦胧的晨曦中,东方的江面上红霞烧红了半边天，一轮红日从水天相接的地方一跃而出，万丈金光瞬间驱尽了黑暗……
《次北固山下》的颔联、颈联有很强的画面感，好像一读就懂，实则有大有玄妙。这里，学生初读往往不能完全还原诗人笔下主观形象的特点，例如：
生4：两岸宽阔，一望无际。渐渐地，碧水涨起来了，微微荡起一道道涟漪，宛如春姑娘轻拂水面。这宽广的水面仿佛是诗人无尽的遐想和宽广的胸怀。
生5：时令虽然还在年前，但江南已有淡淡的春意。春风乍起，小草好像听到了春的呼唤，伸着懒腰睁开双眼；小溪也脱下沉重的棉袄，欢快地唱歌，岸边的柳树也冒出芽苞。
点评：两位学生在想象中，一位看到的是江面的平静之美，一位看到的是江春的生机之美。诗歌中的形象是客观形象在人的感官与头脑中的反映，是客观见之于主观，主客观统一的形象，被称为主观形象。诗人借助形象的语言这一思维工具表达主观形象。学生在阅读诗歌的时候就需要“溯洄从之”，凭借文字，想象作者的想象，感受作者的感受，尽可能还原作者形象思维的内容，并习得作者表达形象思维的言语形式。诗人和学生的思维过程如下图所示：
学生在驱遣想象时，如不能抓住“本寻常意，一经锤炼，便成奇绝”的“正”“悬”“生”“入”等词语，便不能完全还原诗人形象思维的内容，也就更无从谈及习得诗人表达形象思维的言语形式。
三、运用比较思维助力学生思维“爬坡”
诗人的笔下的主观形象和学生笔下的主观形象可能是一致的，也有可能是不一致的。最理想的状态是学生的主观形象无限接近诗人的主观形象，在此基础上，再寻找最契合心意的文字把脑里的画面表述出来。本诗诗人的主观形象可抓住“阔”“正”“一”“悬”“生”“入”等字来体会，当学生表述的主观形象偏离诗人的主观形象时，教师可以运用比较思维，把上述关键词语用其他相近的字词加以替换，在比较中给学生思维爬坡搭建“支架”
1.比较“潮平两岸阔，风正一帆悬”和“潮平两岸失，风正数帆悬”的异同。
师：同学们觉得生4的改写符不符合诗人描述的画面？
生6：符合的，她描述的画面很平静，像温柔恬静的少女，读诗句“潮平两岸阔，风正一帆悬”我也有这样的感觉。
生7：我觉得不符合，江面确实风平浪静，但还有一种壮阔的感觉，有一种豪情壮志要抒发出来的感觉。
师：这首诗的颔联还有一个版本，殷璠《河岳英灵集》里的初稿是：“潮平两岸失，风正数帆悬”。同学们比较一下，初稿和定稿的区别。
生8：初稿“失”表现江水浩荡，漫过了堤岸，定稿“阔”突出的是江面阔大，读来气势恢宏。
生9：初稿“数”江风和顺，帆船点点，风平浪静的感觉；定稿“一”以小小一帆不仅能写出江风和顺，而且可以用它再次衬托出整个江面的开阔。
师：正如后人评价：“以小景传大景之神”(《姜斋诗话》卷上)。
师：通过比较，我们发现“阔”“一”展现出江面开阔，大江直流，风平浪静的景象，读来境界阔大，气势恢宏。
点评：学生在驱遣想象时，借助语言在脑海中形成的主观形象和作者的主观形象不一致的时候，教师借助诗句的原稿让学生进行比较，原稿成为学生思维爬坡的支架，比较中学生发现除了江面宽阔平静的物性外，更要表现的是恢宏的气势。
2.比较“海日生残夜,江春入旧年”中“生”“入”和“升”“出”与“到”“近”的异同。
师：同学们觉得生5的改写符不符合诗人描述的画面？
生10：诗句中强调“旧”，生机勃勃好像跟这个“旧”没有关系。
师：很好，我们在理解诗句的时候不能断章取义，只
转载请注明地址:http://www.chuangyi2012.com/smyjs/smyjs/108650438.html
